miércoles, 26 de abril de 2017

Un diseño curricular que no se distribuye en papel.

Escribe Carlos Bravo Reyes

El pasado año publiqué algunos trabajos sobre el nuevo rediseño curricular de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno. Nuestra Carrera tenía un diseño con 14 años sin cambios importantes. Por esta razón un equipo de expertos nos dimos a la tarea durante algo más de dos años de modernizar el currículo.

El actual rediseño se ajusta a los requerimientos de una profesión que tiene cada vez una mayor demanda en una sociedad heterogénea en permanente desarrollo. En el documento oficial del rediseño se establece que el papel principal del licenciado en Educación es su vocación de servicio comprometido con el desarrollo humano, poseedor de una sólida preparación científica y técnica que le permite investigar, comprender, analizar y evaluar el fenómeno educativo de forma integral, es decir, considerando los múltiples y complejos componentes que caracterizan los diferentes contextos educativos, institucionales, familiares y comunitarios.

El documento también señala que el Licenciado realiza actividades de investigación educativa, diseño, desarrollo y evaluación de planes y programas de acciones formativas y educativas contextualizadas; aplica estrategias curriculares de detección de necesidades educativas; implementa acciones de desarrollo social de propuestas educativas pertinentes e innovadoras y evalúa resultados de desarrollo curricular en el campo de la educación formal y no formal.

En el diseño llama la atención que no se presenta al licenciado en el rol de profesor, como se asume en otras naciones. La función de este profesional es mucho más amplia que la docencia, por lo que se asume en su preparación la formación en varias áreas educativas. 

Es así que la Carrera establece dos salidas intermedias: Estimulación temprana y Gestión de Proyectos Socio-Educativos, a las que el estudiante puede acceder al culminar su quinto semestre.

Lo más novedoso del nuevo diseño es la creación de tres menciones, una de las cuales el estudiante debe seleccionar al ingresar al séptimo semestre. Estas menciones son: Psicopedagogía, Educación Social y Tecnología Educativa. Como la puesta en ejecución del diseño entró este año al cuarto semestre, es muy temprano para realizar una valoración de los resultados. Pero el primer logro del nuevo diseño se puso de manifiesto en que su distribución entre profesores y estudiantes no se realiza en formato impreso, sino a través de un novedoso medio.

Portable y sin papel

Con las estudiantes de la carrera de Educación Bolivia Salinas y Guisely Endara decidimos llevar el diseño curricular a una aplicación móvil. Varias son las razones que nos motivaron para crear este tipo de aplicación. Detectamos que gran cantidad de los estudiantes beneficiados con el nuevo diseño no lo conocían en su totalidad. Esta problemática se extiende a los profesores, que si bien conocen el programa de su asignatura en la nueva malla, no tienen información completa de las restantes materias.

Otro de los problemas detectados es que los estudiantes de otros semestres que quieren adscribirse al nuevo diseño deben solicitar una copia impresa de las tablas de convalidaciones entre las materias del actual diseño y las del anterior. Como es una aplicación digital, se ahorra gran cantidad de papel, tinta y otros insumos que la Universidad no posee y que no son necesarios gastar.

Otro elemento que tratamos de resolver con la aplicación fue la de mejorar la información a los bachilleres interesados en matricular la Carrera así como a sus padres y profesores.
Captura de una de las pantallas
de la aplicación

La mayoría, por no señalar que todos nuestros estudiantes y profesores cuentan con un celular con conexión a Internet. A pesar de la presencia de este dispositivo en las aulas universitarias su empleo aún sigue limitado a las acciones de buscar y leer información. Una parte de los profesores lo consideran como un medio distractor y abundan los que exigen que sus estudiantes guarden los celulares, durante su clase.

Todas estas razones contribuyeron a realizar la App “Ciencias de la Educación”, que se puede descargar gratuitamente desde este enlace. 

En la aplicación, primera de su tipo en nuestra Universidad se puede acceder con facilidad a una breve historia de la Carrera Ciencias de la Educación, así como su misión, visión y objetivo. Los interesados pueden consultar la estructura del perfil del profesional, tanto en las dos salidas intermedias como en las tres menciones antes señaladas.

Desde la aplicación los estudiantes pueden revisar el programa de cada una de las asignaturas, las tablas de convalidación entre el actual y anterior diseño y todo el documento en sus más de 300 páginas. Se cuenta también con varios enlaces externos desde los cuales se puede descargar el documento completo o partes del mismo.

Un merecido premio.

En la entrega del premio, con las dos estudiantes
Cada año nuestra Universidad convoca a la Expo Ciencia, donde profesores y estudiantes exponen sus trabajos de investigación e innovación. La Expo tiene además una sección de concurso, donde a nivel de cada facultad se premian los mejores trabajos presentados.

Tuvimos el honor de obtener el primer premio en la Facultad de Humanidades y es un excelente reconocimiento a las dos estudiantes de ciencias de la educación. 

Ellas nunca antes habían realizado una aplicación para dispositivos móviles, pero investigaron y hallaron una plataforma donde se desarrollan estas aplicaciones. Esta plataforma que es gratuita se denomina Android Creator y en ella se pueden realizar desde tutoriales hasta aplicaciones para ventas de productos, entre otras posibilidades.

Durante algo de más de dos meses, el equipo trabajó recopilando la información, separando cada parte en función de la estructura, organizando los vínculos entre todas las páginas y diseñando la aplicación. El trabajo como señalamos es único en su tipo y puede servir de ejemplo para que otras instituciones vuelquen sus diseños a aplicaciones para celulares. Esperamos que descarguen la aplicación y comenten sus opiniones en este espacio o en el chat que está abierto en la aplicación. 

Tomado de 366-días con permiso de su autor


martes, 25 de abril de 2017

Prepararnos a prueba de futuro

Escribe Carlos Magro
Pensar es poner las cosas en movimiento, decía hace poco el escritor Miguel Ángel Hernández. No puedo estar más de acuerdo. Pensar es, sin duda y ante todo, un verbo de acción. Es una particular manera del hacer. En muchos casos, pensamos con la manos, y no son tampoco raras las ocasiones en las que, a la inversa, hacemos con la cabeza.
Elliott Erwitt. Pittsburgh, Pennsylvania, 1950
Elliott Erwitt. Pittsburgh, Pennsylvania, 1950
Si hacemos caso a John Dewey, cosa que en general recomiendo, aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho. Para Ángel Pérez Gómezaprender es, ante todo, aprender a pensarPensar para poder elegir, así que tiene todo el sentido del mundo lo que, por su parte, sostiene Marina Garcés cuando dice que enseñar es dar(nos) a pensar.
Lo que nos diferencia de otras especies, lo que nos hace verdaderamente humanos, sostiene Juan Ignacio Pozo en Adquisición de conocimiento (p.119-120) es nuestra capacidad de hacer explícitas nuestras propias representaciones y, por tanto, nuestra capacidad para informar sobre ellas o comunicarlas, a otros o a nosotros mismos. No fue solo, como tradicionalmente se pensaba, la liberación de las manos y el uso de herramientas lo que nos hominizó (J.I.Pozo. pp. 121-122), sino nuestra capacidad de representarnos a nosotros mismos y a los otros, de convertir nuestra mente en un objeto de conocimiento. Lo que nos humanizó, sostiene por su parte el paleontólogo Eduald Carbonell fue la adquisición de la capacidad de pensar sobre nuestra inteligencia, de entender el proceso de la vida y de adaptarnos al entorno través del conocimiento, la tecnología y el pensamiento. Somos humanos, podríamos concluir, porque hacemos, reflexionamos sobre lo que hemos hecho y podemos comunicar a otros eso que hemos hecho. Somos humanos porque pensamos, hacemos y nos comunicamos.
Elliott Erwitt. USA. New York City. 1950.
Elliott Erwitt. USA. New York City. 1950.
Explicitar nuestras representaciones nos permite no solo generar nuevo conocimiento, sino también dar nuevo sentido al que ya tenemos, es decir, aprender y, por tanto, poder enseñar. El punto decisivo de la evolución humana fue la formación de comunidades cognitivas señala Félix Angulo. “Lo que nos hace seres humanos es nuestra educabilidad, nuestro potencial para el aprendizaje y nuestra enorme capacidad para enseñar y educar al otro”. Somos humanos, entonces, porque aprendemos y enseñamos a otros. Somos humanos porque nos educamos los unos a los otros para la vida, para vivir mejor. “La educación es el motor de nuestra evolución y el paso del homo al human, de la hominización a la humanización.” (Félix Angulo)
Aprender no es copiar, ni reproducir la realidad, ni replicar sin cambios una información suministrada. Aprender no es memorizar. De hecho, nuestra memoria no está hecha para “recordar con fidelidad el pasado, sino para anticipar de modo flexible el futuro” (Edgar Morin).
Somos más eficientes proyectando futuros que replicando pasados, anticipando “lo por venir” que recordando lo ya pasado. A diferencia de otras especies, no aprendemos solo asociando y relacionando, sino también construyendo (J.I.Pozo). Aprender es construir, nos dicen desde hace años las ciencias de la educación. Aprender es elaborar una representación personal del objeto de aprendizaje. Aprender es una actividad mentalAprender es pensar. Es un proceso de reorganización de nuestro sistema cognitivo.
Aprender no es solo un resultadoEs también, o ante todo, un proceso. En el aprendizaje, producto y proceso son relevantes.
Si aprender es hacer y pensar. Y pensar es, como hemos dicho, poner las cosas en movimiento. Aprender sería poner cosas en movimiento, movilizar recursos para hacer algo. Aprender es cambiar. Aprender tiene entonces más que ver con mudar que con acumular. Aprendemos para ser capaces de actuar. Aprender es un verbo de acción.
Elliott Erwitt. Newyork 1977
Elliott Erwitt. Newyork 1977
No aprendemos sobre la nada. No se construyen nuevos conocimiento sobre el vacío, sino desde unos conocimientos previos que nos permiten dotar de significado a los nuevos. Aprender nos exige también el esfuerzo de modificar nuestros esquemas previos. Enseñar sería ayudar a los alumnos en este costoso proceso de modificación y cambio. Enseñar consistiría entonces en mover o ayudar a moverse al que aprendeEnseñar es motivar. Entendiendo por motivación, como dice Juan Ignacio Pozo (min.15), la acción de mover a alguien hacia algo: “partir de lo que los alumnos quieren y desean aprender para llevarles a aquello que no les gustaría aprender o que inicialmente no están interesados en aprender”. Enseñar es también un verbo de acción.
Educar no es solo transferir, transmitir, trasladar. Educar no es solo proporcionar información sino ayudarnos a adquirir los procesos, las formas de pensar y los criterios que nos permitan convertir esa información en conocimiento, dice el mismo Pozo. “Educar(se) supone reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explícitos, sino de manera muy especial los mecanismos, hábitos, creencias y mapas mentales inconscientes y tácitos que gobiernan nuestros deseos, inclinaciones, interpretaciones, decisiones y reacciones automáticas”(Ángel Pérez Gómez). Educar(nos) nos demanda experiencia, acción y reflexión.
Conocer y pensar no es llegar a una verdad absolutamente cierta, sino dialogar con la incertidumbre, afirma Edgar Morin. Es precisamente la incertidumbre la característica que mejor define hoy a nuestro mundo. Un mundo líquido (Zygmunt Bauman), desbocado (Anthony Giddens) y del riesgo (Ulrich Beck). Un mundo con más preguntas que respuestas y en el que más que suministrar las respuestas correctas debemos enseñar a hacer las preguntas adecuadas, dice Ángel Pérez Gómez.
Vivimos un intenso proceso de cambio que ya no es solo visible en el paso de una generación a la siguiente, sino dentro de una misma generación. Un cambio intrageneracional que todos estamos experimentando en primera persona (Mariano Fernández Enguita). Estamos inmersos en una de esas grandes (y escasas) revoluciones de la historia que “excede lo que son capaces de seguir las instituciones educadoras tradicionales, familia y escuela”. Un cambio que está afectando, por tanto, al sentido mismo de la escuela.
Elliott Erwitt
Elliott Erwitt
En este escenario, parece entonces razonable sostener, como hizo Guy Claxton en 1990, que la función principal de la educación en este mundo incierto debería ser dotar a la juventud de la competencia y confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre (citado por Elena Martín).
La principal función de la escuela debería ser, como dice Helen Haste, dotarnos de la capacidad de respuesta creativa para gestionar la ambigüedad e incertidumbre que nos rodea y tratar constructivamente con múltiples perspectivas a veces irreconciliables. La principal función de la escuela sería “llevar a los alumnos al territorio de los problemas, entendiendo por tal tareas relativamente abiertas, que no tienen una única solución y que requieren de una gestión metacognitiva”, sostiene, por su parte, Juan Ignacio Pozo (Educar en tiempos inciertos. p. 277). Ser creativos en un contexto como el actual de especial incertidumbre. La principal función de la educación escolar, podríamos concluir, debería ser convertirnos en buenos aprendices. 
Cuestionar o cuestionarse los fines (los objetivos) de la educación escolar no es algo nuevo. Todos los movimientos de renovación pedagógica en los últimos cien años tenían detrás una idea concreta sobre esos fines. A mi me gusta especialmente por su claridad, la propuesta hecha por la UNESCO en su conocido Informe Delors que identificó los cuatro pilares básicos de una educación para el Siglo XXI en la necesidad de aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser y aprender a convivir: “para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.” Es decir, la función de la escuela, para el informe Delors, sería la de formar a las personas de manera integral, algo que tradicionalmente no había sido el objeto de la escuela (más centrada en los saberes formales y abstractos) sino de otros ámbitos educativos situados fuera de la escuela, en la familia, las actividades de ocio, la educación no-formal y la informal.
La sociedad actual demanda, nos demanda, enfrentarnos a una creciente complejidad en muchas áreas de nuestras vidas. El conocimiento tiene sentido si nos ayuda a entender las características complejas de la vida actual y nos permite desarrollar las competencias para conocernos y gobernarnos, relacionarnos con los demás y llevar adelante nuestros proyectos vitales. Parece que la educación que necesitamos es aquella que nos permita dar respuesta e intervenir de la manera más apropiada posible con respecto a los problemas y cuestiones que nos va a deparar la vida en todos sus ámbitos de actuación. Aquella que nos ayude a construir nuestro proyecto vital en los ámbitos personal, social, académico y profesional. La escuela no puede, por tanto, quedarse solo en la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares. Debe buscar el desarrollo en cada alumno de un conjunto de conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores que les permitan afrontar situaciones nuevas e imprevistas (Ángel Pérez Gómez). Debe formarnos para ser capaces de enfrentarnos a lo nuevo modificando los esquemas previamente aprendidos. El principal desafío que enfrenta la escuela es, entonces, dotar a cada alumno de la “capacidad de asumir su realidad, reflexionar críticamente sobre ella, decidir con autonomía intelectual y sustentado en valores, construidos social y democráticamente” (Elia Mella Garay).
Debemos comprender que “aprender a decir y a hacer son dos formas diferentes de conocer el mundo y, por tanto, no basta con tener conocimiento para saber usarlo, se requieren además estrategias, actitudes, adecuadas para afrontar nuevas tarea…. Saber hacer, usar el conocimiento adquirido, requiere un entrenamiento específico basado de alguna forma en la solución de problemas, no en la mera acumulación de saberes”, afirma, por su parte, Juan Ignacio Pozo en su brillante Aprender en tiempos revueltos (pp. 190-191).
Elliot Erwitt. Ireland. Ballycotton. 1991.
Elliot Erwitt. Ireland. Ballycotton. 1991.
Volviendo sobre los cuatro pilares de Delors, no es lo mismo aprender a decir (aprendizaje verbal, declarativos), que aprender a hacer (aprendizaje procedimental), que aprender a ser (aprendizaje actitudinal). Nuestra cultura ha tendido a limitar el aprendizaje escolar “solo” a los aprendizajes verbales, menospreciando los saberes prácticos. Hemos separado artificialmente los saberes teóricos, experimentales y experienciales. Hemos pensado que nos bastaba con aprender a decir (saberes simbólicos y abstractos) para saber hacer y usar ese conocimiento posteriormente (saberes prácticos y encarnados) y también para saber ser. Pero no es así.
Nuestra propia experiencia nos indica que sabemos decir mucho más de lo que somos capaces de hacer. Y, a la inversa, sabemos hacer muchas cosas que, sin embargo, no podemos explicar.
La actual sociedad del aprendizaje nos exige abordar los procesos de enseñanza/aprendizaje desde una perspectiva integral. Además del qué se aprender, hemos de replantearnos el cómo, el cuándo, el dónde y el para qué, tan útiles para promover la transferencia después de esos aprendizajes. Debemos aunar de nuevo producto y proceso. El qué y cómo. El qué y el para qué.
Nuestro objetivo debe ser que nuestros alumnos sean activos, participativos, autónomos, curiosos, independientes, reflexivos y capaces de planificar y evaluar su propio aprendizaje a lo largo de la vida. Debemos ayudarles a desarrollar los recursos mentales, emocionales y sociales que les permitan hacer frente a la incertidumbre y la complejidad del mundo actual. Formarles para que sean capaces de construir su plan de vida contribuyendo a su plan personal pero también participando de forma activa con otros.
Nuestro objetivo es que nuestros alumnos sean competentes. Entendiendo por competencia el “poder actuar eficazmente en una clase de situaciones concreta movilizando y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y emocionales” (Philippe Perrenoud).
Wayne Miller. 1958
Wayne Miller. 1958
Necesitamos una escuela que forme a los alumnos para una sociedad cambiante. Una sociedad, como hemos dicho, caracterizada por la incertidumbre, la inseguridad, la flexibilidad, el relativismo y la ambigüedad. Nos enfrentamos al difícil desafío de anticipar un futuro que no podemos predecir. La escuela se enfrenta al reto de preparar a los alumnos para un futuro incierto. Prepararles, como dice Cristóbal Coboa prueba de futuro. Prepararles para la vida o, mejor, prepararles para prepararse durante toda la vida. Todo parece demandarnos un nuevo paradigma para el aprendizaje y la enseñanza escolar que paradójicamente recupere nuestra esencia como especie, nuestra enorme capacidad para enseñar y educar al otro.
*El título de este post está tomado del recomendable libro de mi amigo Cristobal CoboLa innovación pendiente (p. 38). Descargable aquí.
**La fotografías son del fotógrafo estadounidense Elliott Erwitt, nacido en París en 1928, hijo de emigrantes rusos-judios y emigrante él mismo a la edad de diez años (1939) a consecuencia de la II Guerra Mundial y del fotógrafo estadounidense Wayne Miller (1918-2013).

sábado, 22 de abril de 2017

Estar informado (semanal - (22/04/2017)

CUED. En la clase con Internet: elaboración de infografías con PowerPoint.

CUED. Desgranando las estrategias docentes más efectivas. ¿Qué dice la investigación (3/3) | https://t.co/COKj7E5hxd

CUED ¿Cómo saber si una experiencia de innovación educativa es realmente innovación educativa? | https://t.co/Vr11TuyrN8

CUED. La progresiva e irreversible convergencia tecnológica educativa de lo físico y lo virtual | https://t.co/BhMgnmR6EH

CUED. Investigación y docencia: de una relación problemática a una productiva | https://t.co/CMGckXnWxC

Tasa de graduación y abandono desde la implantación del grado - Universidad, sí | https://t.co/dCiE3tfEZy

Metodología de producción para el desarrollo de contenidos audiovisuales y multimedia para MOOC | https://t.co/xOaSX6ml8a

Curación de contenidos: indispensable para su estrategia de capacitación | https://t.co/NXTx2wuc4E

6 señales de que su empresa necesita eLearning | https://t.co/YQfPT6J0GK

Learning@Videos - Charting The Evolution, Success & Growing Popularity Of Video-based Learning - eL... | https://t.co/Zp7sv6OI4O

9 Tips To Find The Right Extended Enterprise LMS For Your Organization - eLearning Industry | https://t.co/sYVjRcylln

Universidades sostenibles - Universidad, sí | https://t.co/vZUHRIWYrJ

PDF y eLearning: Una relación de amor y odio | https://t.co/MoHYYkXD4f

8 Things You Should Know before Using Social Media in Your Course - OLC | https://t.co/ZMuiQGzUmH

Female scientists are considerably more likely to be mistakenly cited as if they were... | https://t.co/lq9Q38eX32

Competency-Based Education - Foundation for Excellence in Education (U.S.) - Is there... | https://t.co/KiXp7347zL

"Personalized Learning" Guidebook Geared to Rural Districts' Needs | https://t.co/K6fFWzypBj

Google Classroom: Now open to even more learners | https://t.co/hcK8crq9V9

Getting Started with Genius Hour - resources via Dr. Bruce Ellis | https://t.co/wWL33vpC4D

3 Tips For A Successful Online Course Launch | https://t.co/4uYg1SDysr

7 traits of a successful corporate eLearning culture | https://t.co/eV3KbAiiTE

What are the ramifications for higher education re: the *massive* changes beginning to... | https://t.co/kCJukxYWvT

TOP 10 - Herramientas online para hacer presentaciones | https://t.co/7mfNnZBr8K

50 Tips, Tricks and Ideas for Teaching Gifted Students - via Ruth Lyons | https://t.co/3YoDRzZj38

I Xornadas de Innovación Docente na UDC - Conferencia da doutora Linda Castañeda Qui... | https://t.co/MJjfoIM7wh

Los nombres de las revistas científicas: una cuestión de marca | https://t.co/mevXApU6Vc

Alejandro Tiana, reelegido rector de la UNED con el 52,28% de los votos | https://t.co/7RDHS9D8ye

Smartphones in the teaching of Physics Laws: Projectile motion| El teléfono inteligen... | https://t.co/YTEKi7b4hE

¿Cuáles son las titulaciones con mejor rendimiento académico? - Universidad, sí | https://t.co/HiDg8hG1XN

||| Congreso Mundial de Educación Superior a Distancia | https://t.co/ZT4oJpKGIt

Why are citations important in research writing? – Writing For Research – Medium | https://t.co/iFmgGFlf9I

El juego y otros principios pedagógicos. Su pervivencia en la educación a distancia y... | https://t.co/w00mE6rj4x

¿…Y ANTES DE LOS MOOC? (PDF Download Available) | https://t.co/n5quu2EgHg

viernes, 21 de abril de 2017

En la clase con Internet: elaboración de infografías con PowerPoint.

Escribe Carlos Bravo Reyes

Recién acabamos de realizar un Wooc con profesores de la Facultad de Humanidades de nuestra Universidad, donde el tema desarrollado corresponde al título del presente trabajo. Empezamos por caracterizar las infografías como medio didáctico y culminamos en su elaboración empleando PowerPoint.

La infografía es un medio que combina imágenes fijas y texto, con un gran nivel de síntesis. Cuando me refiero a medio adopto el criterio que es un componente de la actividad pedagógica y que junto a los métodos sirven de base para el desarrollo de los contenidos. La infografía es más conocida en su formato digital, pero en el caso que se imprima sigue siendo una infografía.

La infografía y el papelógrafo
Cápsula informativa donde se solicitan las diferencias
El papelógrafo, aún en tiempos de Internet mantiene su utilidad, aunque con la introducción de las pizarras digitales, el manejo de diapositivas y el acceso a la Web, cada vez es menos empleado. Sin embargo, existe la duda: ¿Cuáles son las diferencias entre este medio y la infografía?

Dicha pregunta fue uno de los elementos discutidos durante el Wooc con los profesores. 

Los asistentes señalaron que la infografía puede contener más cantidad de información, lograr un mayor impacto visual, es más fácil de manejar y como es un medio digital se distribuye en todas las redes. Se añade además que la infografía puede ser editada varias veces y servir de base para otras.

Pese a todas esas diferencias la más importante en mi opinión es el formato. El primero se diseña para ser desarrollado en papel, con un tamaño superior y para una audiencia variable. Mientras que la infografía se concibe principalmente para su lectura en la pantalla de un dispositivo digital.

En ambos medios se requiere de una profunda síntesis visual y textual, del empleo de colores y elementos para dirigir la atención. Contribuyen a la comprensión de conceptos con alto grado de abstracción, al poder vincular imágenes realistas y esquemáticas. Con ambos medios se facilita la muestra de datos estadísticos, resúmenes de información, palabras claves de un concepto, entre otras muchas posibilidades didácticas.

En el caso específico de la infografía su elaboración favorece la mejora de la competencia digital de profesores y estudiantes, al vincular diferentes tipos de medios sobre un soporte digital.

En el caso de la selección de los medios o recursos para la clase, deben primar los conceptos de utilidad, disponibilidad y efectividad. No siempre el medio disponible es el más efectivo.
Cápsula del Wooc
El primer paso es la selección de la información, tomando en cuenta que pueda ser expresada mediante imágenes y textos cortos. Le sigue la organización de dicha información tomando en cuenta los principios de la síntesis, la precisión conceptual, la asequibilidad de la información, el tránsito de lo general a lo particular entre otros. 

El siguiente paso es plasmar el contenido en un boceto, este cumple el objetivo central de ahorrar tiempo en la elaboración de la infografía. Este boceto debe realizarse las veces que sea necesario, hasta que consideramos que estamos listos para crear la infografía. Para elaborar este medio podemos encontrar diferentes programas en línea, varios de ellos gratuitos, aunque con algunas limitaciones.

PowerPoint en la elaboración de infografías.

Es un programa informático manejado por millones de personas, está disponible en numerosas computadoras y dispositivos móviles, no requiere conexión a la red y la infografía se puede modificar tantas veces sea necesario. Con los datos de una presentación podemos crear una infografía que resuma la idea rectora o central de la presentación. También desde una infografía podemos crear una presentación en la que se explica, por ejemplo los pasos de un proceso, entre otros temas.

Otra de las razones para seleccionar PowerPoint es que se pueden editar las imágenes, recortarlas, modificar el brillo, el contraste e incluso eliminar el fondo de dichas imágenes.


Para elaborar las infografías con PowerPoint se debe partir de seleccionar el tamaño y la orientación de la diapositiva.



   
Por ejemplo en el caso de la infografía que muestra la imagen el tamaño seleccionado fue de 13 cm de ancho por 24 cm de alto.


Una vez determinado el tamaño se procede a la parte más compleja que es plasmar en la diapositiva el boceto antes elaborado. Para esto se requiere combinar el texto, las diferentes figuras geométricas, flechas y otros recursos con las imágenes seleccionadas. 

Es necesario resaltar que se está elaborando una infografía y no una presentación. Para la primera empleamos texto entre 11 y 12 puntos ya que no se va a proyectar la infografía, como es el caso de una diapositiva, que necesita un mayor puntaje.

Para finalizar el proceso de elaboración de la infografía es necesario guardarla en un formato de imagen, como es el caso de PNG. Es conveniente archivarla primeramente en el formato de PowerPoint, con la finalidad de realizar cambios futuros o como plantilla para otras infografías.

En el Wooc que cité, los profesores se comprometieron a colocar en nuestro grupo de WhatsApp algunas de las infografías que elaboren. Aprovecho para dejar todas las cápsulas informativas empleadas en el Wooc y que pueden ser útiles para otros profesores. 

Tomado de 366-días con permiso de su autor

jueves, 20 de abril de 2017

Investigación y docencia: de una relación problemática a una productiva

 Por  Antonio Bolivar
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Univ. de Granada
Editor de la Revista “Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado”
Un conjunto de creencias o “mitos” han llevado a mantener una relación superficial o equivocada de las relaciones entre docencia e investigación que, como presuposiciones colectivas, impiden una reflexión crítica. Mark Hughes (en Barnett, 2008) identifica cinco mitos: beneficio mutuo entre la investigación y la docencia, el mito de una relación generalizable y estática, el mito de separar el saber de la docencia y la investigación, el mito de la superioridad del profesor-investigador, el mito del estudio desinteresado de la relación entre investigación y docencia. Sorprende, al respecto, la escasez de trabajos empíricos en que sostener cada uno de los mitos, siendo las creencias más fuertes que las pruebas reales de los mismos. Por ejemplo, no está probado –más bien lo contrario– que haya una correlación importante entre productividad de la investigación y eficacia de la docencia.
De hecho, no debiera generalizarse acerca de las relaciones entre docencia e investigación. Ni las relaciones son estables, ni iguales en todas las disciplinas y departamentos. Las relaciones son heterogéneas en diferentes ámbitos disciplinares como en distintas instituciones. Tampoco el saber existe como una entidad previa y separada de la docencia y la investigación. Por otro lado, pareciera que es un docente de superior categoría aquel que basa su docencia en su propia investigación. Pero ni los buenos investigadores son, a menudo, buenos docentes, ni éstos últimos necesariamente tengan que ser buenos investigadores. Además, depende de las disciplinas y niveles de enseñanza universitaria para que esta relación sea productiva. Por lo demás, no es algo desinteresado: si los profesores-investigadores son superiores, los incentivos económicos y promoción en la carrera deben dirigirse a la investigación.
En 1990, Ernest Boyer publica su conocido informe (“Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate”) para la Carnegie Foundation, que trata de poner fin a la falsa polaridad entre enseñanza e investigación en la academia, para reafirmar que el profesorado universitario asume (“profesa”) la responsabilidad de dar a su enseñanza también un sentido académico. Así, desde las primeras páginas, afirma:
Creemos que ha llegado el tiempo de ir más allá del viejo y aburrido debate “enseñanza vs. investigación” y dar al término familiar y honorable de “scholarship” un significado amplio y más general, uno capaz de cubrir legítimamente todo el campo del trabajo académico. Seguramente, “scholarship” significa compromiso en investigación original. Pero el trabajo de un profesor universitario también significa retroceder de una investigación, observar las conexiones, construir puentes entre teoría y práctica, y comunicar efectivamente el conocimiento a los estudiantes.
Por ello, propone que la enseñanza sea –al igual que la investigación– considerada una actividad académica. Así, afirma que “superando el viejo debate entre enseñanza e investigación, aporta un significado más amplio y honorable”, pues incluye cuatro dimensiones distintivas e interrelacionadas: investigación, integración, aplicación y enseñanza. Por eso, la buena enseñanza está guiada por el mismo hábito mental que caracteriza a los otros tipos de trabajo académico. Actualmente ha llegado a constituirse en un amplio movimiento de renovación de la educación superior (Scholarship of Teaching and Learning).
El Report Boyer abre una nueva agenda de investigación a nivel internacional sobre lacalidad de la enseñanza y del aprendizaje en la Universidad en el marco del “the scholarship of teaching”. Si hasta entonces el “scholarship” se refería únicamente a la labor investigadora del profesorado, Boyer destaca que el “scholarship” está implícito en cualquiera de las funciones que ha de desempeñar el profesorado universitario, incluida la enseñanza. Un profesor universitario no es académico o erudito por las investigaciones que realiza, debe serlo también por el conjunto de funciones que desempeña. Este enfoque permite situar debidamente, como ha destacado un gran continuador de la obra de Boyer en la Fundacion Carnegie (Shulman, 2004) dentro del trabajo académico (y no sólo como un asunto pedagógico o didáctico) que la enseñanza está “centrada en el aprendizaje del estudiante”. La primera responsabilidad de las universidades es la docencia, se trata de cómo potenciar la docencia, no tanto quitando una parcela a la tarea investigadora para invertirla en la docencia, sino –más radicalmente– considerar la enseñanza como “scholarship”, es decir como una actividad propia del académico, tal y como lo es la investigación. La actividad de la enseñanza debe sustentarse en procesos de investigación-acción que lleven al docente a reflexionar sobre su actuación y le permitan construir nuevo conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Aparte de otros factores, el auténtico cambio de cultura es que la enseñanza y la investigación formen parte de una misma tarea y estándares. El profesor universitario es un “scholar” tanto de la investigación como de la enseñanza. La enseñanza se debe situar dentro del trabajo académico, al mismo nivel y metodología que la actividad investigadora. Contenido y didáctica no pueden ser campos separados o aditivos. Al contrario, debe formar parte del propio trabajo en una disciplina. Ambas demandan un conjunto similar de actividades de diseño, acción, evaluación, análisis y reflexión y, muy especialmente, ser sometidas al escrutinio público de los colegas. Una enseñanza entendida como investigación (“scholarship of teaching”) iniciada por Boyer y desarrollada por autores como Shulman, apuesta por la necesidad de investigar la enseñanza, como requisito indispensable para promover la calidad de la docencia.
La enseñanza, como la investigación, debía reunir un conjunto de caracteres: objeto de investigación, pública, sometida a la crítica y evaluación, y compartida o intercambiada, en una especie de comunidad profesional de aprendizaje. La integridad del profesor universitario incluye, pues, la revisión y mejora de su enseñanza por el impacto que su trabajo, en esta dimensión, tiene sobre los estudiantes. En el fondo, como ha dicho Shulman, ser profesor supone tomarse seriamente el aprendizaje de los alumnos aprendices. En suma, considerar la docencia como un “scholarship” supone dotarla de la importancia y reconocimiento que le corresponde en las tareas de la universidad.
La enseñanza universitaria no puede seguir recluida a la privacidad del aula, sin ser sometida, al igual que la investigación, al escrutinio público de sus pares. Como académicos, el proceso de la enseñanza también debe jugarse en la arena pública. Es decir, deben ser visibles y transparentes los procesos y resultados de las actividades que se desarrollan como profesor universitario. Shulman (2004) reconceptualiza el término como “enseñanza y aprendizaje como investigación” (“scholarship of teaching and learning”). Según este autor, para que una actividad de enseñanza sea académica o erudita, es necesario que, además de ejercer una docencia de calidad, se cumplan los siguientes criterios:
“Para que una actividad pueda ser considerada como “scholarship”, debería poseer al menos tres características fundamentales: ser pública; susceptible de revisión crítica y evaluación; y ser accesible para el intercambio y uso por otros miembros de la propia comunidad universitaria” (p. 5).
El trabajo debe hacerse público y no permanecer en el ámbito privado; a su vez, debe ser objeto de crítica y revisión por la comunidad universitaria; y, por último, debe ser utilizado y reconstruido por otros. No obstante, como señala Shulman, ésta no tiene que ser alcanzada exclusivamente a través de publicaciones, sino que existen diferentes formas de hacer el trabajo público, en una comunidad profesional. Hacer visible la investigación en la enseñanza, puede realizarse a través de la presentación de publicaciones sobre los hallazgos obtenidos y su impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o de difusión de recursos materiales creativos que fomenten el aprendizaje en el aula.
De este modo, al igual que la investigación, la enseñanza ha de llegar a hacerse visible o pública, como una “propiedad comunitaria” (“community property”, lo llama Shulman, 2004). Considera que la enseñanza es una actividad que tiende a ser reservada, limitada exclusivamente al docente y a los alumnos a los que va dirigida, y que raramente es evaluada por los pares. En su lugar, desde una perspectiva comunitaria, ha de ser sometida al análisis y comentario de una apropiada comunidad de compañeros, en analogía con los procesos de revisión por pares y calidad de los productos de la investigación. De este modo, una comunidad académica, que está comprometida con su trabajo académico, trata su trabajo como un acontecimiento público, sometido al escrutinio de pares. En tercer lugar, el trabajo académico docente ha de ser intercambiado, de manera que otros tengan posibilidad de aprender y nosotros del de ellos.
Referencias bibliográficas:
Barnett, R. (ed.) (2008). Para una transformación de la universidad. Nuevas relaciones entre investigación, saber y docencia. Barcelona: Octaedro.
Boyer, E. (1990). Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate. Princeton, N.J.: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.
Shulman, L. S. (2004). Teaching as community property: Essays on higher education. Ed., Pat Hutchings. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Cómo citar esta entrada:
Bolívar, A. (2017). Investigación y docencia: de una relación problemática a una productiva. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:https://cuedespyd.hypotheses.org/2641
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores