miércoles, 29 de marzo de 2017

¿Dime qué citas y te diré quién eres?

 
Por Santiago Yubero(*)
y Sandra Sánchez (**)

(*) Catedrático E.U. de Psicología Social, UCLM.
Director de Ocnos: Revista de estudios sobre lectura
 (**) Directora Técnica de la Biblioteca General del Campus de Cuenca, UCLM. 
Coordinadora editorial de Ocnos
En el último Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura, celebrado en 2016, durante una mesa redonda en la que exponían los directores y editores de revistas especializadas vinculadas con este campo, la directora de una de ellas comentó: “Nuestra revista no está indexada porque responde a necesidades reales de los profesionales que se dedican a esto”. Nadie comentó nada al respecto y sorprende la falta de comentarios sobre la implicación real que este tipo de ideas pueden llegar a tener para el desarrollo futuro de este área. 
Todo ello, desde luego, sin cuestionar el nivel de los profesionales que se dedican a la Didáctica de la Lengua y la Literatura, ni tampoco de las excelentes investigaciones que llevan a cabo muchos de ellos. Lo que, realmente, se plantea es la visión que muchos especialistas de estos ámbitos tienen del papel que cumplen las publicaciones científicas. Para muchos de ellos, el contenido de las publicaciones científicas no se atiene a la realidad; ni aporta mucho, en la mayoría de los casos, para la mejora de la práctica. Es difícil creer que este tipo de reflexiones se atengan objetivamente a la realidad, pero podemos atrevernos a decir que se trata de una opinión bastante difundida entre los profesionales de determinadas áreas. 
Sin embargo, estos investigadores, aún pensando así, están obligados a pasar procesos de evaluación de su competencia profesional y tienen dificultades para superar las evaluaciones que se les exigen. Además, este tipo de pensamiento provoca no pocas contradicciones, siendo una de ellas, por ejemplo, la que les hace dudar sobre si es mejor a nivel curricular publicar libros o artículos, y lo que es más importante, muchas veces no saben en qué publicaciones hacerlo y, lo que es más relevante, desconocen los parámetros que deben tener en cuenta para publicar sus trabajos en revistas científicas.
En este punto las cosas no están claras y persisten dos formas de pensar un tanto antagónicas. Los que abogan por seguir con las prácticas de investigación más comunes en la actualidad y que sean estas áreas las que reclamen sistemas de evaluación más adaptados a su realidad, modificando los indicadores de impacto, los sistemas de clasificación de las revistas especializadas y se fortalezca la valoración de las monografías (Rodríguez-Yunta, 2017); mientras la otra línea habla de superar la controversia de la mano de cambios que mejoren algunos de los hábitos de trabajo de los investigadores (Aguillo, 2016). Entre ellos, la necesidad de citar más y mejor, incluyendo referencias bibliográficas actualizadas y que ofrezcan una perspectiva internacional de tema trabajado; o la idea de dejar de publicar de forma tradicional en papel y aprovechar la edición electrónica, a partir del apoyo incondicional al acceso abierto, para que sus publicaciones puedan tener más difusión; además de difundir los trabajos de mayor calidad en revistas científicas con revisión de pares.
Sin duda, ambas orientaciones tienen elementos de peso a los que hay que mostrar atención, para resolver el dilema y la controversia planteada. Nosotros pensamos que algunos estándares sobre los indicadores de impacto utilizados no se ajustan a las características de determinadas áreas, pero también creemos que el cambio de algunos hábitos de trabajo de los investigadores de estos ámbitos del conocimiento debe realizarse lo antes posible. Y, en este sentido, hacemos hincapié en lo relacionado con citar más y mejor, difundir sus publicaciones por acceso abierto y conocer los parámetros que se han de tener en cuenta a la hora de intentar publicar sus artículos en revistas científicas. De ello, depende no solo superar sus propias evaluaciones, sino también difundir más y mejor el conocimiento, así como reforzar las propias publicaciones del área para que puedan alcanzar estándares de mayor prestigio. Nosotros, como editores de una revista científica especializada en lectura, hemos querido ratificar estas reflexiones haciendo un estudio sobre las características de los artículos que nos llegan a nuestra publicación, en relación con la cantidad y calidad de sus citas. A partir de un sencillo análisis de los trabajos citados en la revista.
Ocnos: Revista de estudios sobre lectura comenzó a publicarse en 2005 con periodicidad anual y en papel. A partir de 2012, apostando por el acceso abierto como estrategia para mejorar el acceso y la visibilidad de la revista, comienza a publicarse en formato electrónico y su acceso es gratuito a través de la plataforma OJS. Desde 2013 se publican dos números al año, habiéndose publicado hasta el momento 16 números. En todo este tiempo se han publicado más de un centenar de artículos sobre lectura y escritura, desde diversos enfoques (sociales, literarios, psicológicos, antropológicos e históricos) y, sobre todo, vinculados a los procesos educativos.
Reconocida con el sello de calidad de la FECYT, actualmente la revista Ocnos está indexada en las principales bases de datos, tanto nacionales como internacionales, destacando, su inclusión recientemente en la WoS (Web of Science), a través del controvertido ESCI (Emerging Sources Citation Index). Su presencia en repertorios como LatindexERIH PLUS o Redalyc y bases de datos como la ya mencionada Wos oScopus, y Academic Search, no solo favorece la visibilidad y difusión de los trabajos sino que, en cierta medida, esto avala la calidad científica de esta revista al haber sido sometida a los criterios de evaluación exigidos en cada uno de ellos.
Elaborar un plan de inclusión de la revista en los principales directorios, recolectores y bases de datos es relativamente sencillo y facilita la difusión y visibilidad de la revista; pero, en ocasiones, aparecen ciertas limitaciones que dificultan un aumento real de su impacto no solo entre la comunidad científica sino también y muy especialmente en determinados índices centrados en la medición de las citas. Es evidente que los indicadores de impacto de las revistas no son comparables entre los campos científicos, debido a diferencias sistemáticas en el hábito de publicación y de citación de sus autores. Además, la distribución de citas varía según los campos científicos y, en algunos casos, dentro de las especialidades de los campos (Dorta-González y Dorta-González, 2013), aspecto que resulta muy evidente para una revista como Ocnos, con un enfoque claramente multidisciplinar.
Las diferencias entre los campos se deben, principalmente, a la proporción de referencias a revistas JCR, frente a otras como libros, revistas no incluidas en el JCR, etc. (Althouse y otros, 2009). Como venimos observando en nuestra experiencia como editores de Ocnos, un alto porcentaje de los trabajos citados se dirigen a monografías, a revistas académicas no indexadas en las principales bases de datos e, incluso, a revistas de divulgación, considerándose citas perdidas de cara a mejorar el impacto de la revista (Rodríguez-Yunta, 2017). Si bien es cierto que estas prácticas han ido evolucionando a lo largo de estos años, observándose una cierta tendencia creciente hacia la citación de revistas de impacto, aunque no de forma generalizada, ni en todas las áreas por igual.
Como ya se ha comentado, con el fin de ratificar lo anteriormente descrito, hemos analizado los trabajos enviados a la revista Ocnos durante el año 2016, teniendo en cuenta su carácter multidisciplinar, para comprobar cuáles son los hábitos de citación de nuestros autores. Para realizar este análisis hemos tenido en cuenta que en la actualidad Ocnos tiene un índice de rechazo de casi el 70% de los artículos recibidos, por lo que estos artículos rechazados también se han tenido en cuenta. Como corpus de análisis se ha manejado una muestra de análisis de 10 artículos publicados en los números de mayo y noviembre, y otros 10 artículos rechazados en este mismo periodo. Como observamos en la siguiente tabla existe una diferenciación clara entre los hábitos de citación de los autores de los trabajos publicados y los rechazados, siendo significativo cómo los trabajos rechazados tienen una revisión bibliográfica insuficiente y, en muchas, ocasiones sesgada y localista en referencia al tema de estudio. Así, se puede comprobar que frente a una media de 50,4 artículos citados en los trabajos publicados, los rechazados manejan una bibliografía de 22.8 artículos de media.
MANUSCRITOMEDIA REF.%MONOGRAFÍAS%ACTAS DE CONGRESOSREVISTAS IMPACTOREVISTAS CIENTÍFICASREVISTAS DIVULGACIÓNDOCUMENTOS WEB
Rechazados22,843,85%1,75%10,40%15,35%12,28%15,35%
Aceptados50,430,35%1,98%54,56%9,12%03,90%
Tipos de publicaciones citadas y referenciadas en los artículos evaluados
En cuanto a la tipología de documentos citados, observamos que en líneas generales las monografías ocupan un porcentaje muy elevado del total de textos citados, siendo el 30,35% en los artículos publicados y llegando al 43,85% en los rechazados. Lo que viene a confirmar cómo todavía en el ámbito de las humanidades y en determinados sectores de la educación, el libro es el recurso más utilizado como medio de difusión del conocimiento. En cuanto a las revistas citadas, las hemos clasificado teniendo en cuenta la Clasificación Integrada de Revistas Científicas, CIRC, señalando como: revistas de impacto a las que están incluidas en los índices internaciones JCR y SJR (Excelencia A+ y grupo A); revistas científicas a aquellas que poseen calidad científica pero de segundo orden y con reducido impacto (Grupos B y C) y revistas de divulgación, a todas aquellas que no están no incluidas en las categorías anteriores (Grupo D). Según esta clasificación, observamos cómo los artículos publicados centran el análisis del estudio de la cuestión en artículos de revistas de impacto (54,56%), y en menor medida en revistas científicas de segundo orden (9.12%); mientras que los artículos rechazados parten de la revisión bibliográfica en revistas científicas de segundo orden (15,35%), revistas de divulgación (12,28%) y revistas de impacto (10,40%); siendo significativo también el elevado número de documentación web que aparece citada en estos últimos.
A la vista de los datos, se puede afirmar que los hábitos de citación de muchos de estos trabajos no concuerdan con el objetivo y alcance de una revista como Ocnos. Una publicación que, aunque con un marcado enfoque humanista y educativo, ha hecho un gran esfuerzo por introducirse y mantenerse en las principales bases de datos y repertorios internacionales. Teniendo en cuenta que el número de citas recibidas es uno de los criterios principales para entrar y afianzarse en repertorios como JCR y Scopus, creemos que es fundamental que los autores sean conscientes de la importancia que tienen las referencias citadas en los trabajos y que estas afectan, significativamente, al factor de impacto de la revista (Dorta-González y Dorta-González, 2013).
Para concluir, y a modo de recomendación para los investigadores, creemos que es imprescindible que seamos conscientes que nuestros hábitos de citación determinan en gran medida qué tipo de investigador somos, siendo evidente que para que un autor o revista científica sea considerado de reconocido prestigio internacional, sus fuentes de referencia deben ser a su vez publicaciones de impacto dentro de ese área de trabajo. No en vano, nos encontramos en un momento favorable para el cambio, si tenemos en cuenta el creciente número de revistas nacionales incluidas en los últimos años en bases de datos como Scopus o la Web of Science, dos recursos que deben convertirse en referente de búsqueda para cualquier investigador independientemente de su área de trabajo.
Referencias bibliográficas:
Aguillo, I. (10 de noviembre de 2016). Re: Evaluación de publicaciones en Humanidades: cambios necesarios frente a indicadores inadecuados [Mensaje a la lista de distribución Iwetel]. Recuperado de https://listserv.rediris.es/cgi-bin/wa?A2=IWETEL;27036352.1611B
Althouse, B. M., West, J. D., Bergstrom, C. T. y Bergstrom, T. (2009). Differences in impact factor across fields and over time. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 60(1), 27–34. Recuperado dehttp://octavia.zoology.washington.edu/publications/AlthouseEtAl08.pdf
Dorta-González, P. y Dorta-González, M. I. (2013). Hábitos de publicación y citación según campos científicos: Principales diferencias a partir de las revistas JCR. Revista Española de Documentación Científica, 36(4):en012. doi:http://dx.doi.org/10.3989/redc.2013.4.1003
Garfield, E. (1979b). Is citation analysis a legitimate evaluation tool? Scientometrics, 1, (4), 359–375. Recuperado de http://garfield.library.upenn.edu/papers/scientometricsp91y1980038.pdf
Rodríguez-Yunta, L. (10 de noviembre de 2016). Evaluación de publicaciones en Humanidades: cambios necesarios frente a indicadores inadecuados. [Mensaje a la lista de distribución Iwetel]. Recuperado de https://listserv.rediris.es/cgi-bin/wa?A2=IWETEL;ac22c303.1611B
Cómo citar esta entrada:
Yubero, S. y Sánchez García, S. (2017). ¿Dime qué citas y te diré quién eres?. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/2245
Tomado de Aula Magna 2.0 con `permiso de sus editores

martes, 28 de marzo de 2017

Los retos de la escuela actual: de la enseñanza al aprendizaje

Escribe Javier Tourón

Este post lleva el título del prólogo que he escrito para un libro de inminente aparición, publicado por la editorial de la Universidad Internacional de La Rioja, y que será, seguro, un instrumento valioso para que muchos profesores de cualquier nivel educativo, se animen a mejorar al aprendizaje de sus alumnos.

Está coordinado por dos colaboradores excelentes: Antonio Calvillo, quien hizo una de las primeras tesis doctorales sobre flipped learning en España y Déborah Martín, coordinadora del Experto Universitario sobre Flipped Learning en Unir, quien hace vibrar a sus alumnos en cada sesión que realiza en el espacio virtual 3D en el que se desarrolla la parte síncrona del programa.


El prólogo, del que he eliminado los hiperenlaces a los que podrás acceder cuando tengas el libro en tus manos, dice así:

La escuela ya no puede seguir siendo lo que era, el aprendizaje tampoco. Y es lógico que así sea, pues la sociedad y el mundo del trabajo también son diferentes a los de hace tan solo unas pocas décadas. Las necesidades de la sociedad y el trabajo cambian, pero ¿lo hace la escuela y las demás instituciones educativas de manera que mantengan su funcionalidad? ¿Es su capacidad de adaptación e, idealmente, de anticipación la esperable? A la vista está la respuesta, aunque cada uno tendrá su propia percepción.

Cualquier lector interesado en observar los cambios sociales, en particular en lo que afectan a la educación, habrá ojeado -al menos- los informes sobre la digitalización de la sociedad española, o los Horizon Report, tanto para la enseñanza universitaria como no universitaria.

Hace pocos meses escribía en este blog, a propósito del largo camino hacia la innovación: “Es interesante ver cómo se avanza en la introducción de las escuelas en la sociedad digital, si bien hay datos que revelan que este camino es largo, complejo y que en un elevado porcentaje de escuelas no ha llegado casi a iniciarse o se encuentra en fases iniciales. Algunos problemas son de infraestructura, como la insuficiencia del ancho de banda, otras veces quizá de criterio, pues no deja de ser curioso que solo el 8% de las escuelas permitan utilizar el móvil en las clases (BYOD); o que en el 25% de los centros la tecnología esté presente en las clases solo una vez por semana (es decir, no está), o que el "aula multimedia" esté presente en muchos centros (algo del pasado), pero que la tecnología o los recursos estén presentes en cada aula solo en el 10% de los centros”Estos datos estaban tomados del informe: “Prepara tu escuela para la sociedad digital. Claves para sumarse al cambio”.

Se están dando pasos decididos, no cabe duda, relevantes ciertamente, pero insuficientes considerado el sistema educativo en su conjunto. Hay iniciativas, muchas si se quiere, pero no hay una mentalidad de cambio generalizada. No es mi intención en este momento el analizar las causas de esta resistencia al cambio. Solo señalo que, si no redefinimos el aprendizaje, o mejor aún, si no determinamos seriamente cuáles han de ser los resultados del aprendizaje de los alumnos en cada materia y edad, lo que denominamos técnicamente estándares de rendimiento, el sistema educativo estará un tanto a la deriva. Dicho en términos sencillos, debemos determinar “qué deben saber y saber hacer los alumnos” (what they should know and should be able to do). Esta es una definición instructiva de lo que es un resultado de aprendizaje, lo podemos llamar objetivo específico y no excluye, naturalmente, la dimensión del ser que es integral con el saber y el hacer, pero que no es del caso ahora. Por otra parte, cuando decimos saber no me estoy refiriendo solo al conocimiento, sino a cualquier habilidad cognitiva de orden superior, por usar la terminología más al uso alrededor de la taxonomía de Bloom, por ejemplo.

Y ¿por qué es importante definir los resultados? Porque solo definiendo los resultados estaremos en condiciones de establecer los procesos que nos lleven idealmente a ellos. Porque exigirán una redefinición de lo que se considera un aprendizaje adecuado para los tiempos actuales, sobre lo que existen numerosos catálogos accesibles a cualquiera en la red. Y en esa redefinición nos encontraremos con que el aprendizaje por exposición a un mensaje oral, exclusiva o principalmente, ya no es sostenible, porque los alumnos, los estudiantes, tienen ahora que adquirir un aprendizaje llamado profundo (deeper learning), que no supone perder nada de lo logrado (el saber), pero sí supone añadir nuevas habilidades y competencias. Lo importante ya no es el saber sino lo sabido. Ya no basta con saber, es preciso saber hacer, comunicar, colaborar, producir...

Como señala el Digital Library Task Force (2013) en la era actual la alfabetización significa, además:

  • poseer la variedad de habilidades cognitivas y técnicas requeridas para encontrar, comprender, evaluar, crear, y comunicar la información digital en una amplia variedad de formatos;
  • ser capaz de utilizar diversas tecnologías de manera adecuada y eficaz para buscar y recuperar información, interpretar los resultados de búsqueda, y juzgar la calidad de la información recuperada;
  • entender las relaciones entre la tecnología, el aprendizaje permanente, la intimidad personal y la administración adecuada de la información;
  • utilizar estas habilidades y las tecnologías apropiadas para comunicarse y colaborar con compañeros, colegas, familiares, y en ocasiones el público en general;
  • utilizar estas habilidades para participar activamente en la sociedad civil y contribuir a una vibrante, informada y comprometida comunidad.

Podríamos señalar aún otras características de la alfabetización y el aprendizaje actual, propio de este siglo que comienza, como las apuntadas a continuación:

  • El pensamiento crítico, resolución de problemas, el razonamiento, el análisis, la interpretación, la síntesis de la información.
  • Habilidades y prácticas de investigación, e interrogación.
  • La creatividad, el arte, la curiosidad, la imaginación, la innovación, la expresión personal.
  • La perseverancia, autodirección, planificación, autodisciplina, adaptabilidad e iniciativa.
  • Comunicación oral y escrita, hablar en público y presentación, escuchar.
  • El liderazgo, trabajo en equipo, la colaboración, cooperación, la facilidad en el uso de los espacios de trabajo virtuales.
  • Alfabetización en Tecnología de la información y la comunicación (TIC), los nuevos medios de internet, interpretación y análisis de datos, la programación informática.
  • Alfabetización cívica, ética, y justicia social.
  • La educación financiera y económica, el espíritu empresarial.
  • La conciencia global, alfabetización multicultural, humanitarismo.
  • El conocimiento científico y el razonamiento, el método científico.
  • El conocimiento ambiental y la conservación, comprensión de ecosistemas
  • La salud y el bienestar de alfabetización, incluyendo la nutrición, la dieta, el ejercicio y la salud pública y la seguridad.

La pregunta es: ¿pueden los métodos expositivos, o una única metodología, basada principalmente en la acción del profesor, favorecer la adquisición de estas y otras competencias similares? La pregunta, que es meramente retórica, tiene una respuesta evidente: no.

Se señala con acierto, a mi entender, que los alumnos deben formarse para resolver problemas que aún no se han planteado, para profesiones que aún no existen y para desenvolverse con tecnologías que aún no se han inventado. Esto, ¿no impone un serio reto para el sistema educativo, los aprendices y sus profesores?

Pero volvamos por un instante a lo señalado más arriba respecto a que hay que determinar lo que se debe saber… Esta observación puede parecer un tanto pueril pero, a mi juicio, no lo es. A los alumnos hay que enseñarles (o ayudarles a aprender) solo lo que todavía no saben. Esto implica evaluar lo que saben antes de cada unidad o bloque de aprendizajes. Hacerlo supone encontrarse con diferencias incluso importantes entre ellos, nos llevará a descubrir lo que ya sabemos pero con frecuencia desatendemos: que las velocidades de aprendizaje, la capacidad, la motivación, los intereses, etc., de los alumnos son diversos. Y si lo son, de lo que no cabe ninguna duda, la atención educativa también debe serlo. Pero ¿cómo si el profesor es el que explica la lección?

Nos enfrentamos a dos circunstancias que no podemos soslayar por más tiempo: las diferencias en la capacidad de aprendizaje de los estudiantes y la diversa consideración que hoy tiene el aprendizaje mismo y las dimensiones que lo definen.

Esto significa que no hay otra solución que abordar un enfoque de la escuela, una transformación de la misma, que devuelva al estudiante, al alumno, el protagonismo que por la naturaleza de las cosas le corresponde. Una escuela centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza es una escuela que transforma radicalmente los roles del profesor y del alumno. El primero ya no es un expositor y transmisor de conocimientos, ni la única fuente de los mismos, y el alumno ya no es un sujeto paciente que escucha, anota, memoriza y repite. Esto exige, como se comprende, un replanteamiento radical de los modos de evaluar y de las funciones que tradicionalmente se le han asignado a este proceso nuclear de la enseñanza y el aprendizaje. Hemos de pasar de la evaluación del aprendizaje a la evaluación como aprendizaje. Pero esto no es ahora del caso.

Ante este panorama los profesores se sienten preocupados y, en ocasiones desbordados o abrumados, porque no saben cómo hacerlo. En ocasiones niegan la necesidad misma de tener que cambiar, que no es más que un mecanismo de defensa para no salir de lo que en el mundo empresarial se suele llamar la “zona de confort”.

Los profesores necesitan ayuda. Ser profesor hoy es más difícil que hace décadas, y más importante también, entiendo yo. Ya no solo tienen que saber mucho de lo que enseñan (primero y principal), también tienen que saber de pedagogía, de tecnología y de los conocimientos que resultan de la intersección entre estos ámbitos, que van más allá de la mera adición de los mismos.

Y aquí está este libro para demostrar no solo que es posible el cambio, sino para enseñarte cómo hacerlo. Pero no de una manera teórica (no habría nada de reprochable en ello), sino de una forma práctica, pero bien fundamentada en la teoría y reflexión pedagógicas. De otro modo sería un libro de ocurrencias más o menos vistosas.

Este es un libro de gran valor pedagógico y tecnológico porque son los mismos profesores los que hablan a sus colegas –desde su propia experiencia, desde quien lo tiene sabido como propio- y les explican cómo es posible hacer lo que parece imposible. Con un lenguaje directo y sencillo este grupo de profesores entusiastas, de innovadores inconformistas, ha decidido sacar adelante un proyecto del máximo interés, pues apoyándose en un enfoque pedagógico acertado (el flipped classroom) han decidido poner a disposición de los demás, con espíritu de servicio y afán de mejora, su conocimiento y experiencia. Han seleccionado con acierto las mejores aplicaciones que permitan llevar a la práctica lo señalado más arriba: hacer del alumno un protagonista de su propio aprendizaje.

Aquí sí cabe decir con propiedad que cada “maestrillo tiene su librillo”, pero en el sentido de que cada profesor te cuenta su experiencia, su modus operandi, que es sui generis y puede, o no, coincidir con el tuyo, pero no te será difícil sentirte inspirado por lo que ellos hacen.

Tampoco quiero sugerir que el libro, por su carácter práctico, es un recetario de procedimientos; más bien es un conjunto de experiencias vividas en primera persona, de las que este grupo de profesores ha sabido hacer, no “su librillo”, sino un libro (y muchos a la vez, por su carácter digital y, por ello, con componentes hipertextuales que te llevarán a otros mundos del saber) en el que explican cómo y por qué, cuándo y con qué.

Un acertado libro para ayudarte a mejorar en tu tarea diaria, para ayudarte a que te plantees que educar es darle la mano a lo cambiante sin olvidar lo permanente. Sabiendo que la tecnología, en su carácter instrumental, nunca podrá suplantar tu mirada de afecto a tus alumnos, ni el tono de tu voz cuando les animas a seguir adelante. Precisamente la tecnología está aquí para relevarte de las tareas más penosas, rutinarias y monótonas, permitiendo que te liberes de ellas e inviertas más tiempo en atender a cada alumno singular; para que personalices su aprendizaje tratando de desarrollar el talento de cada uno, responsabilizándolos de su propio aprendizaje. Porque como escribí hace poco en el prólogo de un libro dedicado a una profesora muy especial en su jubilación, “la educación se resuelve en un encuentro entre personas”.

Te animo a leerlo y, principalmente, a pensarlo y a arriesgarte a poner en práctica nuevas experiencias. Disfrutarás con ello porque verás que tus alumnos quizá lleguen a decir alguna vez, como me hacía saber hace unos días una madre de un niño de alta capacidad: “Mamá, es la primera vez en mi vida que no quiero salir de una clase”.

Solo me queda felicitar a este grupo de profesores que generosamente han puesto su conocimiento y su tiempo al servicio de la comunidad educativa, coordinados admirablemente por Antonio Calvillo y Déborah Martín, grandes expertos en el enfoque flipped learning y agradecerles el honor que me han brindado al darme la ocasión de escribir este prólogo a un libro digital que será de tanta utilidad para todos.

Tomado de Javier Tourón. Talento. Educación. Tecnología con permiso de su autor

domingo, 26 de marzo de 2017

Estar informado (semanal - (25/03/2017)

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