miércoles, 19 de julio de 2017

Producción de conocimiento, post verdad y educación

Escribe Beatriz Fainhloc

La postverdad
Comenzamos por preguntas: El sentido de la postverdad es nuevo? se presenta en otros formatos?  se aprende con ello  mas hoy que ayer? cuanto más en la realidad física o en las comunicaciones virtuales de las redes ? cómo se produce conocimiento en esta interacción sociocultural?

Aunque no se està seguro, parecería  que la mayoría de las cosas que se enseñan y se aprenden ya existían y/o existen en la realidad actual: lo que si parece que hoy se hayan modificadas exponencialmente, en honor a la realidad digital. Si todo se amplifica y potencia en/con la realidad virtual, resulta interesante pensar en la post-verdad en la formación de las personas.

Algunas aclaraciones: Como ya se sabe, (Tesich, S. 1992)[1], inventó el vocablo de “post verdad”, que una década después se vulgariza adoptando el halo de decepción y deshonestidad, apoyado en el engaño. Antes ayudados por los rasgos de los massmedia, desde la radio y la TV,  llega hoy a Internet, las TIC y sus derivados, donde se manipulan ideas y “verdades” no verificadas en la realidad: así se engaña a la gente: lo único que antes no se llamaba de postverdad.

El significado del término, no es "de que se trata", o què pasa con una verdad luego de la verdad, o què es una verdad después de la verdad. Se apela a las intrigas emocionales? lo que en cierto sentido podría conducir a estimular el descubrimiento y otros.

Sin embargo, significa que apelar a las emociones y creencias (no verificadas), es más importante que referirse a los hechos objetivos verificados en la realidad. No importa si son verdaderos, o no. Lo que importa es que los discursos sean discursos verosímiles, como ocurre en el teatro. Pero son incontrastables, ya que no importa que haya una relación de verdad con lo que se está exponiendo. Lo que se persigue (o a través de ellas) es impactar a la emoción, más allá de lo verdadero de lo que se enuncia. La manipulación intencional es un resultado de ello.

Parafraseando a Nietzsche: las pasiones, los intereses son dimensiones de la vida humana más básicas que la razón.

Aparece mucho en política, y con algunos políticos. El presidente Trump en su campaña: "la gente siempre quiere creer que algo es lo más grandioso y lo más espectacular que existe".

Muchas veces se trata de “chorro de palabras”…

Emiliano Di Cavalcanti- C
inco Moças de Guaratingueta-1930
… huecas, inútiles, que confunden. Se lo conoce por “bullshit”: lo que no agrega conceptos fundantes, ciertos ni sólidos,-menos científicos-, que ayuden a producir conocimiento y construir saber, menos correspondientes a lo disciplinar.

Si en la formación de las personas influye más la emoción, lo aparente respecto de lo verdadero es más importante que la propia verdad, sobre todo para amplísimos segmentos de la sociedad que hoy son altos consumidores electrónicos: imaginarse esta situación con el alcance cuanti y cualitativo dado por Internet, las cadenas de What´s up, Twitter, y otros.

También la postverdad, se da en una forma históricamente existente , que hoy se combina y aggiorna, conocida como el “storytelling”, relato que busca impactar a la emoción con referencias en 1era persona, al expresar un cuento con un gran palabrerío. El mismo responde a las intenciones de quien lo produce, que busca un alto impacto identificatorio con la audiencia, pero que no se puede verificar si es verdadero o engañoso. Se trata de un discurso performativo que convoca a acordar o a desacordar, a gistar, sin pensar.

Se lo puede encontrar, por ejemplo,  en expositores invitados a conferencias presenciales, o por telecomunicaciones, a las mediatizaciones de las charlas TED, y otras.

Se confunden las creencias con los conocimientos. Indirectamente, se desautoriza la enseñanza formal que trabaja para provocar un  tránsito del saber vulgar hacia el logro del rigor conceptual del edificio científico, por mas provisorio que se halle, y que pueda incluir contradiciones, y otros, hoy sin soslayar los rescatables saberes costumbristas.

De qué sirven los esfuerzos educativos si la opinión generada y distribuida virtualmente es que no importe nada si lo que se expande a través de la tecnología, es verdad o no, al desear forjar falsas expectativas  en las mentes y voluntades de una audiencia global. Es decir, el rol de las redes sociales virtuales actúa , casi siempre, como el instrumento veloz , abarcador e instantáneo de deshonestidades, falsedades y engaños (colores, fotos y diseños gráficos manipulados, nos hace pensar qué interacción social se establece con la generación de estos espacios. Que subrayan, en la mayoría de los casos, un conservadurismo y dogmatismo que (Gramsci) llamó de "sentido común vulgar", que busca certidumbre porque ello poco soporta ambigüedades o el azar características de la contemporaneidad digital.

Nos lleva a reflexionar y que lleva a ríos de tinta de interpretaciones, sin  resolver el enigma, de qué hace Internet en la gente, y su vuelta, que hace la gente con Internet, ya que se la pasa escribiendo, se manifiesta de diversos modos…

Piet Mondrian 1921


Y no aporta ninguna información.....

Qué es necesario aprender en estos contextos? Creemos: la tarea, repetidamente recomendada: desmistificar contenidos y el lenguaje de Internet, enseñar lectura crítica de las pantallas, deconstruir estereotipos, des-cubrir concepciones erróneas. Convocar a estar atentos y desarrollar la capacidad reflexiva frente a la masividad incomprobable de los discursos post verdaderos, del storytelling, y asociados.Enseñar y aprender  herramientas para producir  conocimiento propulsores de quiebres epistemológicos. Es decir, deberíanse encaminar acciones para producir “acontecimientos”[2], entendiendo por ello “el efecto que excede sus causas”, algo que debilita cualquier diseño estable, “un cambio del planteamiento a través del cual percibimos el mundo y nos relacionamos con él”.
Crear  un “mundo diferente”, con prevención, de precaución frente a lo que se ve, escribe, lee, se interactúa, usa, etc., bases para la toma de decisiones, en general y en los entornos virtuales. Que  rompa con expresiones de apariencia de “curso normal”, ya naturalizado, y que son engaños, hipocresías y otras, frente a eventos, referencias a cosas, etc.

Lo mismo: enseñar a los profesores para la multiplicación de este desmonte de los engaños volcados a la manipulación de la ciudadanía y la opinión pública.



[1] Tesich, S (1992) The post truth world. Diccionario de la Oxford University Press. 
[2]Zikek. S. (2014) Acontecimiento, Sexto Piso, Barcelona

Tomado de 

Tecnología Educativa Apropiada y Critica con permiso de su autora


martes, 18 de julio de 2017

Enseñar y aprender a través de dispositivos móviles



Escribe: Lorenzo García Aretio


La RIED acaba de publicar un interesante Monográfico sobre la relación entre dispositivos digitales móviles y la enseñanza y el aprendizaje, el correspondiente al Vol. 20(2), de fecha julio de 2017. VER.  

Vamos, pues, a construir esta entrada al blog extrayendo aspectos esenciales del artículo editorial (García Aretio, 2017) y del artículo de Presentación del monográfico por parte de los coordinadores del mismo (Ramírez Montoya y García Peñalvo 2017).
___________________

Tras la imparable penetración de las diferentes formas de enseñar y aprender que van rompiendo las maneras más tradicionales de hacerlo, convendría que nos acercásemos a los anuales informes Horizon. El correspondiente a este año (Horizon Report, 2017), como suele ser habitual, propone tendencias de base tecnológica en la innovación educativa, referidas a la educación superior. Estos informes, año tras año, van consolidando esas tendencias, por una parte, aquellas que generan impacto, por otra, los retos a los que habremos de enfrentarnos y, finalmente, las tecnologías más relevantes que se adoptarán en el futuro. En esta ocasión, con la finalidad de concretar estos avances, nos vamos a referir sólo a aquellas dos tendencias tecnológicas propuestas en el Horizon Report de 2017 de las que se marca su plena adopción en el plazo de un año. Dejaremos para otras ocasiones aquellas otras tecnologías cuya previsión de implantación son a plazo mayor de un año. Pues bien, estas dos tecnologías referidas, son el aprendizaje adaptativo y el aprendizaje móvil, este último, tema de nuestro actual monográfico de RIED, es al que ahora nos vamos a referir.

Aprendizaje móvil

La ilusión de poder estar conectados siempre, sin importar tiempo ni espacio, ya no es una entelequia. La comunicación con todos y permanentemente, así como el acceso al inabarcable mundo de información que aloja Internet, y no sólo a la Wikipedia, también con sus indudables ventajas (Alonso y García, 2013), ya deja de estar limitado a un ordenador atado al espacio oncreto por, al menos, dos cables, uno para la alimentación eléctrica y el otro para el acceso a Internet. Los dispositivos móviles, hoy fundamentalmente los teléfonos inteligentes, las tabletas y los relojes, permiten a los usuarios hacer esto realidad simplemente a través de las redes móviles e inalámbricas y de una cada vez mayor capacidad de autonomía energética. La curva referida al progresivo número de usuarios en todos los países del globo, unida a la evolución y suma de prestaciones que estos dispositivos ofrecen ha abierto la puerta a una gran cantidad de usos cotidianos. La omnipresencia de estos dispositivos está cambiando las maneras de interacción entre las personas, la información y el entorno.

De ahí que todo tipo de empresas y organizaciones se esfuercen por hacer asequibles sus sitios web desde estos dispositivos móviles realizando las adaptaciones de software precisas. Naturalmente, en el ámbito educativo esto se está convirtiendo en un gran reto tanto de las instituciones educativas como de las empresas generadoras de aplicaciones optimizadas para estos dispositivos móviles, porque, en efecto, la perspectiva más prometedora del aprendizaje móvil hoy son las aplicaciones, mundo que se ha convertido en un auténtico vivero de desarrollo que genera el consecuente negocio. En el mundo de la educación, el aprendizaje móvil conforma un grupo de espectaculares expectativas para este negocio del que, obviamente, podemos salir beneficiados todos los que nos dedicamos a este campo. A nivel mundial, a finales de 2012 se llegaba a un total de mil millones de teléfonos inteligentes, cantidad que se incrementará en un 34% entre los años 2016 y 2022. Por otra parte, el 95% de las personas de los países desarrollados cuentan con un teléfono móvil y no es menos importante resaltar que en aquéllos que se encuentran en vías de desarrollo, lo poseen el 90% de las personas. Otro interesante dato es que en 2016 el 51,3% de la navegación web en todo el mundo se realizaba a través de teléfonos móviles y tabletas, superando por primera vez la navegación a través de dispositivos de escritorio (García Aretio, 2017).

La profusión de herramientas o aplicaciones móviles hacen que resulte extraño que no exista una aplicación para cada necesidad de aprendizaje. Así, el acceso a las fuentes del conocimiento, el aprendizaje, es posible en cualquier momento y desde cualquier lugar e, incluso, en movimiento. El aprendizaje móvil (m-learning) lo queremos referir al uso de dispositivos móviles o inalámbricos con finalidades que fomenten el aprendizaje.

Poder aprender sin las limitaciones de espacio y desde diferentes dispositivos se convierte en un fenómeno de grandes posibilidades dado que aumenta las ventajas propias del aprendizaje flexible al romper aún más las barreras espaciotemporales. El impacto sobre las posibilidades de aprender a través de dispositivos móviles en cualesquiera de los niveles educativos, resulta hoy incuestionable.

El aprendizaje ubicuo se genera en un ambiente en el que los alumnos pueden acceder a diferentes dispositivos y servicios digitales, así como a los dispositivos móviles, siempre y cuando los necesitan. La ubicuidad de estos formatos de aprendizaje rompe la dependencia y sujeción a un lugar concreto para llevar a cabo una sesión de aprendizaje. Así, el aprendizaje individual y colaborativo se hace realidad a través de estas tecnologías, con aplicaciones diferentes que responden a necesidades concretas de formación, con acceso a bases de datos, calendarios, chat, correo electrónico, videoconferencia, bibliotecas, acceso a redes sociales, blogs y wikis, además de posibilitar la conexión con el profesor y resto de estudiantes, consulta de contenidos en cualquier formato, etc. En realidad, todo lo que se puede hacer desde un ordenador de mesa conectado a Internet, con la ventaja de poderlo hacer desde cualquier lugar y tiempo y con dispositivos y aplicaciones más económicos. Sólo faltaría calcular los costes de las conexiones inalámbricas o wifi. A esta dificultad puede sumarse la del tamaño reducido de la pantalla y su brillo con luz solar, también la escasa capacidad de la memoria y duración de la batería, etc. 

Quizás convendría concluir con una síntesis del documento de UNESCO (2013) que se dirige a responsables políticos, con la finalidad de orientar sobre qué es el aprendizaje móvil y cómo aprovecharlo para mejorar la educación. En el documento se recogen una serie de beneficios potenciales de estas tecnologías, tales como sus posibilidades para:
  • Ampliar el alcance y la equidad de la educación.
  • Facilitar el aprendizaje personalizado.
  • Proporcionar feedback y evaluación inmediatos.
  • Habilitar el aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar.
  • Asegurar un uso más productivo del tiempo que pasamos en clase (flipped classroom).
  • Crear nuevas comunidades de aprendizaje.
  • Apoyar el aprendizaje situado (realidad aumentada).
  • Facilitar la continuidad de la experiencia de aprendizaje.
  • Conectar el aprendizaje formal y el aprendizaje informal.
  • Reducir la perturbación de la educación en casos de conflicto y desastres.
  • Ayudar a los aprendices con discapacidades.
  • Mejorar la comunicación y la administración.
  • Minimizar los costes y maximizar la eficiencia.
Pues bien, una apuesta en el sentido de potenciar estas tecnologías móviles para el aprendizaje la hace nuestra RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, que ha promovido el presente monográfico relacionado con los dispositivos móviles y el aprendizaje, intentando siempre estar a la vanguardia de la educación digital.

El Monográfico

El monográfico “La integración efectiva del dispositivo móvil en la educación y en el aprendizaje” se compone de 13 artículos seleccionados (Agila-Palacios, Ramírez-Montoya, García-Valcárcel y Samaniego-Franco, 2017; Berns, Palomo-Duarte, Isla-Montes, Dodero y Torre, 2017; Cabero Almenara, Fernández Robles y Marín Díaz, 2017; Gutiérrez Esparza, Margain Fuentes, Canul Reich y Ramírez del Real, 2017; Humanante-Ramos, García-Peñalvo y Conde-González, 2017; Joo-Nagata, Martínez Abad y García-Bermejo Giner, 2017; Marçal, Castro Andrade,  Viana, 2017; Martín y Tourón, 2017; Martín-Ramos, Ramos Silva y Pereira da Silva, 2017; Mateus, Aran-Ramspott y Masanet, 2017; Mülbert y Cybis Pereira, 2017; Redondo Domínguez, Fonseca Escudero, Sánchez Riera y Navarro Delgado, 2017; Sánchez-Prieto, Olmos-Migueláñez y García-Peñalvo, 2017b) de las más de 35 propuestas recibidas.

En la figura que se acompaña, elaborada por los coordinadores del Monográfico (Ramírez Montoya y García Peñalvo, 2017) se muestra un mapa conceptual en el que se categorizan los artículos incluidos en el monográfico atendiendo a 7 características o dimensiones, que son:
  1. Dispositivo móvil.
  2. Tipo de contribución.
  3. Método.
  4. Instrumento
  5. Nivel educativo.
  6. Técnica/herramienta.
  7. Dominio de aplicación.
1. Dispositivo móvil

La mayoría de los artículos de este monográfico hablan de dispositivo móvil en general, aunque haciendo referencia a una generalización del smartphone y la tableta. Tres artículos se refieren específicamente a un smartphone, dos de ellos se basan en apps concretas desarrolladas en el contexto de la contribución (Berns et al., 2017; Joo-Nagata, Martínez Abad et al., 2017) mientras que en el tercero utilizan el móvil como herramienta de simulación en combinación con otras herramientas (Martín-Ramos et al., 2017). Solo uno de los artículos se refiere específicamente a las tabletas como herramienta en entornos de aprendizaje a distancia (Agila-Palacios et al., 2017).

2. Tipo de contribución

Son muchos los tipos de artículos que se pueden publicar en una revista. En el caso de este monográfico ocho de las contribuciones se pueden considerar como artículos de investigación, tres como experiencias de innovación educativa (Marçal et al., 2017; Martín-Ramos et al., 2017; Redondo Domínguez et al., 2017). Las otras dos contribuciones son artículos de revisión (Grant y Booth, 2009) que aplican un protocolo específico para sistematizar la búsqueda de las contribuciones que satisfacen las preguntas de investigación que se plantean los autores (Fink, 1998). Este tipo de contribuciones aportan un alto valor en el campo disciplinar en el que se aplican y se consideran investigaciones científicas en sí mismas, con métodos prefigurados y un ensamblaje de los estudios originales, que sintetizan los resultados de estos (Gisbert y Bonfill, 2004). De las dos contribuciones presentes en el monográfico Humante et al. (2017) utilizan una aproximación de revisión sistemática de literatura, mientras Mateus et al. (2017) se acercan más al concepto de mapeo sistemático.

3. Método

Los métodos de investigación utilizados en los diferentes artículos son bastante variados con un predominio de los métodos cuantitativos, ya sea de forma única (Cabero Almenara et al., 2017; Joo-Nagata, Martínez Abad, et al., 2017; Sánchez-Prieto et al., 2017b) o de forma mixta con alguna propuesta cualitativa (Martín y Tourón, 2017; Redondo Domínguez et al., 2017). Por su parte, Mülbert y Cybis Pereira (2017) aplican DBR (Design-Based Research) (Anderson y Shattuck, 2012), que es un paradigma de investigación que se desarrolla en contextos reales y se centra en el diseño y ensayo de intervenciones y prácticas educativas significativas, adoptando, en este caso, métodos mixtos.

Tres artículos utilizan alguna forma de minería de datos, Berns et al. (2017) de una manera muy básica para registrar la actividad en la app de agenda colaborativa que proponen; Agila et al. (2017) aplican clusterización, a través de la metodología CRISP–DM (Cross Industry Standard Process for Data Mining) (Chapman et al., 2000), tanto a la participación en el entorno virtual de aprendizaje como en la interacción con la tableta; y Gutiérrez Esparza et al. (2017) utilizan el modelo computacional SocialMining (Gutiérrez Esparza, Padilla Díaz, Canul-Reich, De-Luna y Ponce, 2016) para clasificar comentarios en Twitter.

Los dos artículos de revisión (Humanante-Ramos et al., 2017; Mateus et al., 2017) van a aplicar métodos de SLR (Systematic Literature Review) (Kitchenham y Charters, 2007).
Por último, Marçal et al. (2017) emplean el método del caso de estudio para presentar su experiencia de innovación.

4. Instrumento

En cuanto a los instrumentos, los artículos de revisión (Humanante-Ramos et al., 2017; Mateus et al., 2017) utilizan protocolos de revisión para sistematizar el proceso. Varios trabajos aplican diversas técnicas de analítica de datos (Agila-Palacios et al., 2017; Berns et al., 2017; Gutiérrez Esparza et al., 2017; Martín y Tourón, 2017).

Aunque el instrumento más utilizado es algún tipo de cuestionario (Joo-Nagata, Martínez Abad et al., 2017; Martín y Tourón, 2017; Redondo Domínguez et al., 2017). De una forma más específica, Cabero Almenara et al. (2017) utilizan el Instructional Material Motivational Survey (IMMS) (Keller, 2010) para estudiar la motivación de los estudiantes, así como de las dimensiones que lo conforman: atención, renovación, relevancia y satisfacción, por utilizar apuntes enriquecidos con objetos de realidad aumentada; Sánchez-Prieto et al. (2017b), avanzando en el trabajo realizado previamente (Sánchez-Prieto, Olmos-Migueláñez y García-Peñalvo, 2016a, 2016b, 2016c, 2017a, 2017c), utilizan un modelo Technology Acceptance Model (TAM) (Davis, 1989) que incluye dos constructos adicionales, el entretenimiento percibido (Davis, Bagozzi y Warshaw, 1992) y la resistencia al cambio (Lewin, 1947); Marçal et al. (2017) utilizan un cuestionario dividido en tres partes, la primera de ellas se basa en System Usability Scale (SUS) (Brooke, 1996, 2013) para obtener información sobre la facilidad de uso, la segunda de ellas está basada en TAM para identificar la utilidad percibida por los estudiantes, y, por último, la tercera parte se compone de preguntas abiertas para recoger aspectos positivos, negativos y sugerencias por parte de los estudiantes.

Gráfico de Ramírez Montoya y García Peñalvo 2017). Pulsar en el gráfico para verlo aumentado.

5. Nivel educativo

Esta dimensión establece hacia qué nivel educativo se han orientado las contribuciones. Finalmente, solo se han detectado dos opciones, el nivel universitario, que es el mayoritario, y el preuniversitario, representado este por solo dos contribuciones (Joo-Nagata, Martínez Abad et al., 2017; Martín-Ramos et al., 2017), aunque hay que destacar que la contribución de Martín-Ramos et al., se aplica tanto a nivel universitario como preuniversitario.

6. Técnica/Herramienta

Con esta dimensión se pretende recoger el dominio pedagógico que acompaña a la investigación o a la experiencia basada en dispositivos móviles (no es aplicable al caso de los artículos de revisión).

Tres contribuciones utilizan la Realidad Aumentada como propuesta pedagógica con uso de dispositivos móviles. El uso de la Realidad Aumentada con fines educativos se está potenciando significativamente (Cabero Almenara y Barroso, 2016; Chen, Liu, Cheng y Huang, 2017) gracias a la facilidad de acceder a sus prestaciones a través de los dispositivos móviles, esto es, combinar información digital y física en tiempo real con smartphones y tabletas para crear nuevas realidades. Además, la movilidad le otorga a la Realidad Aumentada la capacidad de crear actividades educativas sin las limitaciones de equipos ni de lugares fijos, en las que la localización espacial tiene una especial relevancia y utilidad (Aurelia, Raj y Saleh, 2014; Joo-Nagata, García-Bermejo Giner y Martínez Abad, 2017; Joo-Nagata, García-Bermejo Giner y Muñoz Rodríguez, 2015; Joo-Nagata, Martínez Abad, García-Bermejo Giner y García-Peñalvo, 2017) porque posibilita una interacción tangible en entornos reales mediante marcadores y experiencias colaborativas en tiempo real (Sánchez, Redondo y Fonseca, 2012). De forma específica en este monográfico, Cabero Almenara et al. (2017) proponen el uso de apuntes enriquecidos con marcados de realidad aumentada; Joo-Nagata et al. (2017) utilizan un sistema de localización peatonal para aportar más información sobre el patrimonio cultural en una ruta establecida; y Redondo Domínguez et al. (2017) diseñan ejercicios prácticos sobre la casuística de un proyecto real, en los que los estudiantes deben diseñar una escultura para una plaza pública en función de los parámetros del entorno, para ello usarán plataformas móviles de realidad aumentada, y así enfatizar un aprendizaje colaborativo mediante el estudio de las propuestas del resto de estudiantes in situ.

El aprendizaje invertido (flipped learning) (Observatorio de Innovación Tecnológica del Tecnológico de Monterrey, 2014) intenta dar un giro al método tradicional de instrucción directa, para ello propone impartir la parte teórica fuera del tiempo de la clase, generalmente mediante vídeos, y aprovechar el tiempo en el aula para realizar actividades de aprendizaje más significativas (Fulton, 2014; García-Peñalvo, Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce Lacleta y Conde-González, 2016; Ramírez-Montoya y Ramírez-Hernández, 2016; Sein-Echaluce Lacleta, Fidalgo Blanco y García-Peñalvo, 2015; Tourón y Santiago, 2015). En este monográfico, Martín y Tourón (2017) proponen que el mLearning se aplique en el desarrollo de una experiencia de aprendizaje invertido, incorporando metodologías activas durante las clases presenciales en las que se utilizan dispositivos móviles para combinar el entorno formal e informal (García-Peñalvo y Griffiths, 2014, 2015; Griffiths y García-Peñalvo, 2016).

El mLearning está implícito en todos los artículos del monográfico, pero como técnica principal aparece en la aportación de Marçal et al. (2017) al utilizarlo como estrategia educativa en las prácticas de campo, con idea de mejorar el aprendizaje gracias a la interacción que se produce entre los estudiantes y sus profesores, la reflexión propia de las actividades activas y la facilidad de consultar la información necesaria en tiempo real (Lai y Hwang, 2014).

Otras técnicas y herramientas que se han utilizado para darle un sentido pedagógico al uso de los dispositivos móviles en el aula son las simulaciones (Martín-Ramos et al., 2017) y la agenda colaborativa (Berns et al., 2017).

7. Dominio de aplicación

La última de las dimensiones que se ha tenido en cuenta para clasificar las contribuciones de este monográfico ha sido el campo en el que se han aplicado las diferentes experiencias. Los dominios de aplicación han sido prácticamente tantos como contribuciones, como se puede apreciar en los siguientes párrafos.

La enseñanza del urbanismo y el patrimonio (Joo-Nagata, Martínez Abad et al., 2017; Redondo Domínguez et al., 2017) con la realidad aumentada como principal soporte tecnológico.

El aprendizaje de idiomas es uno de los nichos de mercado de las aplicaciones móviles, con importantes apps que copan el interés de millones de usuarios, como por ejemplo ABA English o Duolingo por citar solo algunos casos de éxito. Este dominio es, por tanto, un área de investigación muy atractiva (Burston, 2015). Berns et al. (2017) presentan Terminkalender, una app multiusuario específicamente diseñada para facilitar el aprendizaje colaborativo de alemán a través de dispositivos móviles, y que supone una continuidad en esta línea de investigación de estos autores (Berns, Isla-Montes, Palomo-Duarte y Dodero, 2016; Berns, Palomo-Duarte, Dodero, Ruiz Ladrón y Calderón Márquez, 2015; Palomo-Duarte, Berns, Cejas, Dodero y Caballero, 2016; Ruiz-Rube, Miguel Mota, Person, Berns y Dodero Beardo, 2016).

Las decisiones estratégicas en relación a la Educación Superior (Cabero Almenara et al., 2017; Mateus et al., 2017; Mülbert y Cybis Pereira, 2017), el uso del mLearning como aproximación docente (Martín y Tourón, 2017) o la evaluación del desempeño docente (Gutiérrez Esparza et al., 2017) constituyen otro de los dominios de interés de las contribuciones del monográfico.

El uso didáctico de los dispositivos móviles en la enseñanza de la Física (Martín-Ramos et al., 2017) o en las prácticas de campo de Geología (Marçal et al., 2017) es otro ejemplo de dominio de aplicación.

Humanante et al. (2017) abordan la evolución del concepto de Personal Learning Environment (PLE) (Attwell, 2007; Conde et al., 2014; Wilson et al., 2007) al de mobile PLE (mPLE) (Conde, García-Peñalvo, Alier, & Piguillem, 2013; Humante-Ramos, García-Peñalvo y Conde-González, 2016) mediante una revisión sistemática de literatura.

Por último, la formación del futuro profesorado en el uso de los dispositivos móviles como herramienta educativa es fundamental para la consolidación del mLearning (Sánchez-Prieto et al., 2017b).

Referencias

Agila-Palacios, M. V., Ramírez-Montoya, M. S., García-Valcárcel, A., y Samaniego-Franco, J. (2017). Uso de la Tableta Digital en Entornos Universitarios de Aprendizaje a Distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Alonso, M., y García, J. (2013). Colaboración activa en Wikipedia como método de aprendizaje. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 16(1).
Berns, A., Palomo-Duarte, M., Isla-Montes, J. L., Dodero, J. M., y Torre, P. (2017). Agenda colaborativa para el aprendizaje de idiomas: del papel al dispositivo móvil. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Cabero Almenara, J., Fernández Robles, B., y Marín Díaz, V. (2017). Dispositivos móviles y realidad aumentada en el aprendizaje del alumnado universitario. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
García Aretio, L. (2017). Educación a distancia y virtual: calidad, disrupción, aprendizajes adaptativo y móvil. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Ramírez-Montoya, M., & García-Peñalvo, F. (2017). Presentación. La integración efectiva del dispositivo móvil en la educación y en el aprendizaje. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2)
Gutiérrez Esparza, G., Margain Fuentes, L., Canul Reich, J., y Ramírez del Real, T. A. (2017). Modelo Basado en el Clasificador Naïve Bayes para la Evaluación del Desempeño Docente. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Humanante-Ramos, P., García-Peñalvo, F. J., y Conde-González, M. (2017). Entornos personales de aprendizaje móvil: Una revisión sistemática de la literatura. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Joo-Nagata, J., Martínez Abad, F., y García-Bermejo Giner, J. (2017). Realidad Aumentada y Navegación Peatonal Móvil con contenidos Patrimoniales: Percepción del aprendizaje. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Marçal, E., Castro Andrade, R. M., y Viana, W. (2017). Mobile Learning em Aulas de Campo: Um Estudo de Caso em Geologia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Martín, D., y Tourón, J. (2017). El Enfoque Flipped Learning en Estudios de Magisterio: Percepción de los Alumnos. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Martín-Ramos, P., Ramos Silva, M., y Pereira da Silva, P. S. (2017). Smartphones in the teaching of Physics Laws: Projectile motion. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Mateus, J. C., Aran-Ramspott, S., y Masanet, M. J. (2017). Análisis de la Literatura sobre Dispositivos Móviles en la Universidad Española. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Mülbert, A. L., y Cybis Pereira, A. T. (2017). Implementação de mídias em dispositivos móveis: Um framework de aplicação em grande escala na educação a distância. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Redondo Domínguez, E., Fonseca Escudero, D., Sánchez Riera, A., y Navarro Delgado, I. (2017). Educating Urban Designers using Augmented Reality and Mobile Learning Technologies. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Sánchez-Prieto, J. C., Olmos-Migueláñez, S., y García-Peñalvo, F. J. (2017b). Motivación e Innovación: Adopción de Tecnologías Móviles en los Maestros en Formación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
UNESCO (2013). UNESCO policy guidelines for mobile learning. París: UNESCO.
[cite]

lunes, 17 de julio de 2017

La prioridad del método en la investigación pedagógica


Universidad Complutense de Madrid
La investigación científica sobre la educación tiene un valor extraordinario para generar conocimiento pedagógico. La investigación en el campo educación es una actividad que proporciona teoría de la educación, incide en ella, la mejora y le da calidad.
La investigación pedagógica nos permite construir una teoría de la educación que explica los hechos educativos. La investigación científica pedagógica es el camino del progreso y del avance frente a los mitos educativos que no se sustentan con un mínimo análisis experimental. La investigación científica pedagógica es el recorrido que debe realizar toda sociedad que pretenda ser mejor, más justa y más solidaria, generando teoría, en nuestro caso teoría educativa, que explique por qué un conjunto de fenómenos del universo se comporta del modo en que lo hace. Esto exige demarcar el objeto y el método para conseguir conocimiento pedagógico, usando la teoría de la ciencia y el método científico más actuales, adaptándonos a los paradigmas de investigación científica moderna. No podemos hablar de ciencia pedagógica sin referirnos a ellos.
Lo primero que ha de demostrar una teoría pedagógica es que está basada en la ciencia, en la razón y no en la política, en la retórica, en la ideología, y aún menos, en la ignorancia, en la fugaz ocurrencia o en la impresión personal, difusa y apriorística de unos supuestos expertos. Porque, en nuestros tiempos, tenemos el peligro de fundamentar la educación en mitos, banalidades educativas, ideologías o en magia metamorforseada en pseudociencia.
Cuando se apagan las luces de la razón, las fuerzas de las creencias irracionales dan consignas científicamente inaceptables. El irracionalismo y el racionalismo son incompatibles. La una es antítesis de la otra. De ahí la petición de criterios científicos que abonen el campo de la teoría de la educación, de la pedagogía y de la educación, donde la ciencia pedagógica, la metodología y su campo de investigación, en el cual se encuentran los materiales de la educación y que son su objeto de conocimiento, configuren y construyan nuestro mundo de seres humanos.
Los criterios de rigor científico en la investigación pedagógica han ido evolucionando desde propuestas vinculadas a planteamientos positivistas, pasando por el establecimiento de criterios cualitativos, filosóficos y hermenéuticos hasta discurrir actualmente por vías de integración. Integración fundamentalmente de métodos, aunque se siga discutiendo sobre cuestiones epistemológicas.
En la elaboración del conocimiento científico pedagógico apostamos por una objetividad ontológica y una objetividad de procedimiento. La primera hace referencia a que los que investigan el campo educación quieren percibir, entender y verificar la realidad que está realmente ahí fuera eliminando la percepción subjetivista, las creencias, la fantasía, la ideología o el deseo del investigador. Y la segunda, la objetividad de procedimiento, propone una forma particular de objetividad a través del desarrollo y utilización de un método que elimina, o aspira a eliminar, la incumbencia del juicio personal en la descripción y valoración de un estado de hechos.
El autor del artículo “La prioridad del método en la investigación pedagógica” (2017), publicado en la Revista Española de Pedagogía, resalta y admite que no son posibles una objetividad prístina ni una subjetividad pura. Es decir, que la elaboración del conocimiento científico en el campo de la educación va a navegar entre la Escila de la objetividad y el Caribdis de la subjetividad, sabiendo que aquella nunca será absoluta, ni ésta, totalmente pura.
En investigación pedagógica el método es lo primero. La ciencia descansa sobre el método. Porque la ciencia y la investigación descansan fundamentalmente y sin ningún género de discusión sobre el método. Para ellas, el método es casi todo. Al hablar de método nos referimos a una manera de plantear cuestiones y avanzar a las respuestas. El método como conjunto de técnicas o procedimientos que se emplean en una ciencia. El método como epistemología o como teoría del conocimiento. El método como disposición intelectual, como actitud para separar lo opinable y lo verdadero. El método como procedimiento general de investigación en el campo de la ciencia.
Elaborar una investigación educativa de carácter científico que explique los acontecimientos educativos nos exige actuar ateniéndonos a unas condiciones especiales según los campos de estudio que la metodología debe justificar. Son los métodos los que nos permiten estar seguros de la validez y fiabilidad de las conclusiones de investigación, abriéndonos un abanico de posibilidades. Por eso, se presentan algunos principios básicos sobre la metodología a tener en cuenta y que deben estar presentes en la investigación pedagógica, desde la fuerza del conocimiento pedagógico que está fundamentada en el método, el Principio Fundamental de la Metodología y la correspondencia objetual como condición metodológica general, el pluralismo metodológico y el escepticismo metodológico para investigar la realidad del campo educación.
Somos educadores. Todas las investigaciones son necesarias y nos ayudan a ejercer como tales. Cuanto más se afine la medida de una investigación, más se iluminarán las otras. Y utilizamos la investigación para desarrollar y refinar la teoría y la práctica educativas. La investigación es nuestra esperanza. Y queremos generar esperanza en la investigación científica pedagógica.
Todo ello descansa de modo incontrovertible sobre el método, es decir, sobre el procedimiento o conjunto de procedimientos, que sirven de instrumento para alcanzar los fines de la investigación.
Referencias bibliográficas:
Sáez Alonso, R. (2017). La prioridad del método en la investigación pedagógica. Revista Española de Pedagogía, 75 (267), 239-254. DOI 10 22550/REP 75-2-2017-04
Cómo citar esta entrada:
Sáez Alonso, R. (2017). La prioridad del método en la investigación pedagógica. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/2867

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

sábado, 15 de julio de 2017

Estar informado (semanal - (15/07/2017)

CUED. (2017). Revistas españolas de Educación, clasificadas como excelentes por FECYT y ordenadas según el ICDS de MIAR

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jueves, 13 de julio de 2017

(2017). Revistas españolas de Educación, clasificadas como excelentes por FECYT y ordenadas según el ICDS de MIAR

Escribe: Carolina Schmitt Nunes Universidad Federal de Sta. Catarina (Brasil)

El pasado 3 de febrero el Dr. García Aretio publicó en este mismo blog una entrada relativa a la clasificación de revistas españolas clasificadas como Excelentes por FECYT y ordenadas según el ICDS de MIAR.


Allí señalaba que la Matriz de Datos MIAR (Matriz de Información para el Análisis de Revistas) reúne información clave para la identificación y el análisis de revistas. Éstas se agrupan en grandes áreas científicas –subdivididas a su vez en campos académicos más específicos–. El sistema crea una matriz de correspondencia entre las revistas. identificadas por su ISSN y las bases de datos y repertorios que las indizan o incluyen. Además. se indica el vínculo a las webs de los editores e instituciones responsables de los repertorios y fuentes, siempre que se dispone del mismo.

MIAR es un instrumento de apoyo para quienes han de realizar labores de evaluación. Ahora disponen de datos sobre la identidad y la difusión de las revistas donde se publican los trabajos objeto de evaluación.

MIAR incluye más de 40.000 publicaciones para cada una de las cuales se analiza su presencia en bases de datos y repertorios multidisciplinares y como resultado se obtiene su ICDS. Pueden ver en dicha entrada el significado y sentido de este indicador.

MIAR indica en el registro de cada revista cómo se ha obtenido su ICDS y asimismo detalla en qué grupo de bases de datos. o repertorios aparece.

La selección de revistas que se presentan a continuación ha sido extraída de la relación que la Revista Comunicar presenta en su Web como Ranking de Revistas Españolas Científicas de Educación 2016. De entre ellas hemos seleccionado sólo aquellas que cuentan con Sello de Calidad de FECYT como revistas Excelentes.


En la entrada del pasado mes de febrero se ofrecía la clasificación que se correspondía con el ICDS de 2016. Ahora MIAR ha actualizado a 2017 dicho índice, y nosotros no hemos hecho otra cosa que rehacer esa clasificación tal y como aparece en la tabla que ofrecemos en la que, salvo error u omisión, aparecen clasificadas por puntuación las citadas revistas. Según nuestro análisis, ninguna revista disminuyó su índice, pero otras sí que lo aumentaron. En la tabla las hemos querido significar en negrita con el fin de identificarlas mejor. Nótese especialmente el aumento de ICDS en revistas como EDUTEC-C, @TIC y REEC.

Según esta tabla, aparecen un total de 12 revistas con una puntuación entre 10 y 11 puntos en el ICDS de MIAR.

NOMBRE DE LA REVISTA ICDS 2017 ICDS 2016
1 Revista de Educación 11.0 11.0
2 Comunicar 10.9 10.9
2 Cultura y Educación 10.9 10.9
3 Educación XXI 10.8 10.8
4 Apunts. Educacion Fisica y Deportes 10.0 10.0
4 Bordón. Revista de Pedagogía 10.0 10.0
4 Educatio Siglo XXI 10.0 10.0
4 Pedagogía Social 10.0 10.0
4 Revista Electrónica Interuniversitaria de Form. Prof. 10.0 10.0
4 RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 10.0 9.9
4 RIE. Revista de Investigación Educativa 10.0 10.0
4 Teoría de la Educación 10.0 10.0
5 Revista Complutense de Educación 9.9 9.9
5 Revista Española de Orientación y Psicopedagogía 9.9 9.9
5 Revista Iberoamericana de Educación 9.9 9.9
5 Didáctica. Lengua y Literatura 9.9 9.9
5 Pixel-Bit 9.9 9.8
5 RELIEVE. Revista Electrónica de Investig. y Ev. Educativa 9.9 9.8
6 Contextos educativos 9.8 9.8
6 Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado 9.8 7.8
6 Revista Española de Educación Comparada (REEC) 9.8 6.3
7 Estudios sobre Educación (ESE) 9.7 9.7
7 Relatec. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa 9.7 9.6
8 Electronic Journal of Research in Educational Psychology 9.6 9.6
8 Foro de Educación 9.6 9.6
8 Revista Eureka 9.6 9.6
8 RUSC 9.6 9.6
8 Ocnos 9.6 9.5
9 PNA. Didáctica de la Matemática 9.5 9.5
9 @Tic 9.5 5.9
10 NAER 9.2 9.1
11 Enseñanza de las Ciencias 9.0 9.0
12 Revista de Psicodidáctica 8.8 8.8
13 Porta Linguarum 8.6 8.6
14 Qualitative Research in Education 8.5 8.5
15 EDUTEC-E 7.8 4.3
16 RED. Revista de Educación a Distancia 7.7 7.7

Cómo citar esta entrada: Schmitt Nunes, C. (2017). Revistas españolas de Educación, clasificadas como excelentes por FECYT y ordenadas según el ICDS de MIAR. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/2930

Entrada publicada con permiso de los Editores de Aula Magna 2.0